La profesora de Geografía de María ha pedido a la clase que preparen una breve presentación sobre los ecosistemas de la selva. Para planificar esta presentación, María reflexiona sobre qué le funcionó mejor en el tema anterior (utilizar la información disponible en el libro de texto) y decide leer el capítulo correspondiente antes de redactar un borrador con los puntos clave de su presentación.
Sin embargo, cuando lo lee comprueba que eso en realidad no mejora su comprensión. Empieza a preocuparse porque confiaba en esta fuente, pero entonces María recuerda un sitio web de geografía que mencionó su profesora. Adapta su estrategia y busca en el sitio web, lo que le proporciona una descripción general más útil, y utiliza la información para resumir algunos datos interesantes. Reflexiona sobre la experiencia y decide que la próxima vez hará una lista de recursos antes de empezar a investigar sobre un tema, en lugar de depender de una sola fuente.

Caso práctico: Usar la autorregulación para mejorar la escritura
Un proyecto financiado por EEF tenía por objeto usar experiencias fáciles de recordar y un enfoque denominado Desarrollo de Estrategias de Autorregulación para ayudar al alumnado con dificultades de escritura de quinto y sexto de primaria.
Este enfoque proporciona una estructura clara que ayuda al alumnado a planificar, supervisar y evaluar su escritura. El objetivo es animar al alumnado a asumir la responsabilidad de su trabajo, y se puede utilizar para enseñar la mayoría de los géneros literarios, como la narrativa.
Esta iniciativa, dirigida por el Calderdale Excellence Project, se centraba en el uso de estrategias cognitivas por parte del alumnado, como, por ejemplo, la regla mnemotécnica IPEELL («introducción, puntuación, ejemplos y elaboración, conclusión, conectores y lenguaje» en inglés). La metodología enseña explícitamente el proceso de escritura, al tiempo que anima al alumnado a asumir la responsabilidad de su progreso con estrategias de supervisión y evaluación.
En general, según una evaluación independiente, el proyecto tuvo un gran impacto positivo en los resultados de escritura. La magnitud del efecto en la escritura, comparando el progreso del alumnado participante en el proyecto con alumnado similar que no participó, fue unas desviaciones estándar de +0,74, es decir, un progreso adicional estimado de nueve meses.

«El objetivo de algunas de las preguntas
que se plantean para la planificación es
activar el conocimiento previo, mientras
que otras preguntas demuestran la
aplicación de las estrategias cognitivas
adecuadas…».

Creencia errónea 2: La metacognición es una habilidad general que puede separarse del conocimiento sobre las materias
Esta es posiblemente la creencia errónea más común sobre la metacognición. La clave se encuentra en el propio término: sin cognición, no hay metacognición.
Al contrario de lo que podemos pensar, la metacognición es una tarea específica de la tarea que se lleva a cabo. Además, la metacognición es más sólida cuando los estudiantes tienen un conocimiento consolidado sobre la materia en cuestión.
Por ejemplo, en el estudio de Willingham y Lovette, se establece que enseñar estrategias de comprensión lectora al alumnado, es decir, estrategias metacognitivas para comprender mejor el significado del texto, puede ser ventajoso para el alumnado. Sin embargo, los efectos de esta estrategia son limitados si el alumnado no cuenta con un conocimiento básico sobre el material de lectura. Mientras que algunas estrategias metacognitivas de esta guía pueden describirse de manera general, solo pueden mejorarse con la práctica, lo cual requiere su aplicación a tareas específicas.